有活力的校本教研

【摘要】我国基础教育“育人质量”的内涵已经发生显著的变化，主要体现在：强调知识、技能和理解力并重；成绩与代价匹配，必须在“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”的格局下开展教育教学活动，追求质量。有活力的校本教研才能提高基础教育质量，体现在校本教研的研究内容聚焦学生的学习过程和教学设计的源头；教师的认知有活力，每一位教师都能不断学习和探索；教师情感有活力，愿意参加校本教研，感觉与同事相互学习促进了自己思维的拓展。大连市第四十八中学聚焦教师教学设计能力提升和江苏省锡山高级中学聚焦学科建设的校本教研是很好的案例。

【关键词】校本教研；育人质量；学校活力

随着《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》的颁发，《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017 年版）》《中国高考评价体系》以及《中国高考评价体系说明》的编写出版，我国义务教育和普通高中正在进行基于课标的教、学、考一体化改革。课堂的重要性被反复提及，被作为提高教育质量、突出学生主体地位的主阵地。课堂教学方式被要求要突出学生的主体地位，要基于情境和问题进行互动式、启发式、探究式、体验式等改革，要培养学生的认知能力，促进思维发展，激发创新意识。要实施“双减”，构建教育良好生态。就是说，教学改革的总体目标和途径已经清晰明确，各级各类教研部门已经组织过多层次的培训。未来基础教育的质量是否真的能得到提升，取决于校本教研的有效性。
 

从这些“意见”“标准”“评价体系”的要求和目标可以看出，我国基础教育“育人质量”的内涵已经发生了显著的变化，主要体现在：

第一，知识、技能和理解力并重。育人质量高，不仅指学生基础知识扎实，能够习得特定学科的技能（如高中历史学科的“史料实证”“历史解释”，数学学科的“数学建模”“数据分析”），而且学生在学习知识、习得技能的同时还必须习得理解力，就是习得那种能够在复杂的真实情境中解决问题的关键能力。就连大家普遍关注的高考，命题也在发生重要转变。很显然过去那种只聚焦教材的浅层学习已经无法应对高考。《中国高考评价体系说明》指出，高考评价体系最重要的创新之一，是利用“学科素养”这一关键连接层实现了融合知识、能力、价值的综合测评，用“情境”作为进行综合考查的载体。这意味着学生需要在真实的情境中，运用必备知识和关键能力去解决实际问题，全面综合展现学科素养水平。[1]

第二，成绩与代价匹配。近年来有一个信号越来越强：校长、教师和社会都必须形成“成绩”的代价意识。就是说，人们不能只关注考试成绩和升学率，还要看它们是用怎样的代价得来的。如果以近视率上升、身体机能不合格、自主和交往等能力差为代价，那么再高的成绩也不值得称赞和追求。国务院和教育部办公厅的系列“意见”“文件”，都明确指出教师要依据课标教学，要根据教育部颁发的课程方案规定的课时教学，要在保证开齐开足课程的前提下开展教学。总之，是在“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”的格局下开展教育教学活动，追求质量。
 

第三，教学过程必须同时培养学生的自主发展能力。在教学过程中，自我反思、自我调节、自我规划、自律等与自我心理能量有关的心理状态，形成了学生总体而言的自主发展能力。国务院和教育部办公厅的系列“意见”“文件”中所倡导的新的学习方式对个体的自主时间、空间和能力都提出了较高的要求。考虑到过去多年来不少学校和教师宣称采取了若干有效措施培养学生的主动性，然而现实情况却并非如此（想想近年来不少大学生自主学习能力受到的吐槽以及相当一些高中对学生身体和时间的无缝隙管控），未来学生自主能力的培养必须与学习方式的变革紧密结合，就是说，教师设计的学习方式本身应该提供若干机会，让学生能够自主判断、探索主题、在协作中完成复杂的任务，有机会得到反馈并改善自己的表现和作品。
 

总之，新的教学质量观要求教师的教学方式进行相应的转变，而教学方式的转变取决于教师基于日常教研活动的整体转变：从教学质量观、教学理念到学习观，从主要教教材到把真实的世界作为教材，从尽可能全方位管控学生到帮助学生形成自主发展能力。教师集体要发生这些新转变，要求学校必须对校本教研进行相应改革。
 

从 21 世纪以来的历次课程改革来看，本次改革对校本教研改革的依赖度最高，校长和教师的压力也最大。如果说，以前在进行改革时，部分学校还能够以不变应万变的话，那么本次改革已经行不通了。我曾经在不同的场合听到过学生和教师的抱怨。例如，普通高中新高考改革的第二批试验省市，从 2019 年 11 月开始，陆续组织全省或全市高三学生模拟考试。这是试验省市进入高中高考综合改革以后，第一次举行的全省或全市考生参加的大型考试。教师发现，基于新课标的命题倾向越来越与真实世界相联系，越来越多地考查学生在真实情境中运用知识解决问题的能力，而他们的教学方式显然与之还有较大差距；学生觉得有的教师教的和模拟考试时考的有较大差距，再对照新课标，感觉有些解决问题的能力并未学会。来自高考命题倾向的变化，对教师教学方式改革的压力将会前所未有，因此倒逼着学校对校本教研做出相应改变，尽快有效地帮助教师提升教学设计能力，从教学设计入手改变教学方式。
 

当下我国一些学校普遍实施的校本教研方式，很难起到帮助教师转变教学方式的作用。尽管多数学校都建立了校本教研系统，采用“三定（定时间、定地点、定主题）”的方式，但本质上却封闭运行，缺乏真正的研究和探索氛围，不足以为新的课程改革提供能力建设方面的支持。
 

有效的校本教研由若干个专业学习型社区组成，其显著特征应该是有活力。学校创造条件，营造氛围，激发教师们的活力，把日常的教学环境转变成为变革的实际情境，让教师在真实的工作场景中发现需要研究的问题，设计研究方案，采取行动并监控、反思行动，然后总结经验，再继续进行第二轮行动研究。借鉴“积极组织行为学”[2]“学习型组织”[3]“U 型理论”[4] 等研究组织学习和创新的理论与实践成果，本文把有效校本教研的“活力”概括为以下三个维度。
 

第一，关注过程和源头。校本教研形成制度以后，就意味着一所学校的教师会在特定时间里进行集体研讨。根据一所学校教师研讨的主要内容，我们可以判断这所学校是否正处在创新性改革的过程中。就是说研讨内容显示出这所学校的教师们正在关注什么，而关注什么就意味着这所学校的课堂教学大概会是什么样子。我们可以根据校本教研的内容，把校本教研分为两类：一类是“结果型校本教研”，另一类是“过程和源头型校本教研”。
 

1.“结果型校本教研”。这类校本教研主要关注“结果”，缺乏过程性探索。表现在校本教研年度计划简单，所罗列的计划之间连贯性差，很少或者几乎没有设计能够操作的行动研究方案；教研活动基本上以备课组集体备课为主，内容主要是讨论由备课组内一位教师主备的教案和习题。至于所用的备课模板，要么沿袭本备课组多年使用的模板，要么根据教参所提供的格式，要么根据学校统一规定的教学模式要求。至于课标如何分解为教学目标，教学流程如何落实教学目标，教师如何监控、引导、评价学生的学习过程和结果，则不受重视，成为校本教研的黑箱。一切都直奔“结果”：备课的结果是产生教案即可，教案的指向是覆盖知识点、联系中考或高考即可。在这种教研氛围中，教师往往行为上很努力，思维上却原地踏步。
 

2.“过程型和源头型校本教研”。这类校本教研主要表现为，在学校的校本教研年度计划中，课堂教学改革目标清晰，有可操作的行动研究计划。教研活动以各种类型的集体学习和探索为主，聚焦学生学习方式的转变。教师把教研时间用于理解新课标和新教材的变化，学生的学习方式怎样才能发生转变。在教研方式的设计上，每一位教师都有机会解释或者阐述自己所设计的教学目标的依据、设计某个教学情境或者学习工具的理由。这种教研方式还会把教师能力建设也作为日常教研的有机部分。例如对教师进行针对性理论和实践培训，支持教师进行针对性阅读，等等。总之，有清晰的证据证明，这类学校的校本教研关注的是教师的教学设计过程，教师被引导和被要求关注学生是如何学习的，自己的教学设计的源头是什么。
 

只有关注过程和源头的校本教研才有可能充满活力，才能把教师的关注点聚焦到自己的教学设计上，教师才是在探索的实际情景中学习探索，才是在真正地学习如何教学。如果没有教师本人和团队学习方式真正的改变，就很难有他们教学设计方式的改变。
 

第二，认知有活力。对一个学习型组织来说，有活力的标志是这个组织中的每一个个体都能不断学习和探索，不断打破自我思维的局限。测试一个组织的认知是否有活力有一个简便、快速的方法，那就是考查这所学校的话语体系及与其具体行动的匹配程度。具体操作方式是这样的：把学校的发展规划、校本教研计划、教研活动记录、校长和教师公开发表的论文（如果有的话）以及教师的教学设计、学生的各种作业并置在一起，先从话语表述方面，看看这些文本体现新课标和新课程理念的文字有多少；所提出的课堂教学改革理念和目标，是否有相应的策略和方法来匹配；教师的教学设计与学校提出的教学改革理念和方式的匹配程度如何；学生的课堂学习过程和课后作业体现教研组或备课组年度改革计划的程度如何。
 

第三，情感有活力。情感有活力指的是教师愿意参加校本教研，感觉与同事相互学习促进了自己思维的拓展，形成了积极参与学校教育改进的集体责任感。新的改革愿景（不管是教育部、当地教育主管部门还是学校提出的）发布以后，并不是所有教师都愿意马上进入改革的频道。他们在情感上总要度过一段犹豫的时光。那些成功跨越了这一阶段的学校，都是在愿景和校本行动之间架起了桥梁。就是说，学校鼓励教师探索的文化与可操作的校本教研行动策略共同发挥了作用，使得教师在情感上和行动上都得到了动员，不仅愿意参与学习和探索，而且在与其他教师一起合作探索的过程中，建立起了自信心，并且在内心里意识到自己也是当下课堂教学问题的根源之一。这种在探索中和表达中逐渐建立起的自信心、使命感和开放态度是教师情感有活力的重要标志。
 

有活力的校本教研是一个任务导向的整体变革，找到撬动教师开始学习和探索的支点，聚焦教师的能力建设，探索能引起学生深度学习的教学设计方式及原因，使教师普遍体验到认知和成长的乐趣，对自我的教学能力有更积极的评价，对工作团队产生较强的集体认同感。
 

由于各校情况不一，因此校长选择的改革切入点和改革路径往往也不同，但相同的是最终都指向了学生学习方式的转变。校长的校本教研领导力，呈现出任务式的操作性特征：教研的目标指向明确并且配套具体的教研举措，过程中参与的每一个人都受到关注，认知和情感都卷入到学习、研究和实践改进中，在不断的自我突破中保持活力。

大连市第四十八中学在 2017 年春季学期启动了主题为“让课堂充满生命的活力”的校本教研改革。首先，用针对性阅读保证教师的认知活力。改从前“倡导教师读书 + 每学期交 1～ 2 篇读书笔记”为针对性阅读，每学期指定 2 本为课堂教学改革提供理论和策略支持的著作，让教师边读边用，把读书交流和应用纳入日常校本教研的活动中。
 

然后，用三个维度引导教师把教研时间聚焦在改革目标和研究性过程上。“三个维度”指的是提高课堂参与度、教学目标清晰明确并且有落实、设计助力学生深度学习的学习工具。这三个维度是每一位教师确保课堂教学有效性必须思考与设计的底线性目标。在推进教研改革的步骤上，他们采取骨干先探索的策略，从全校征集了二十几位愿意边学习单元设计理论边探索的教师。探索半年多以后，借着《普通高中课程方案及语文等学科课程标准（2017 年版）》发布以及辽宁省 2018 年秋季学期进入新高考改革实验这两件大事的契机，他们从 2018 年秋季学期在高一年级启动教师教学设计能力提升项目，全校中层干部和高一年级的全体教师学习和使用威金斯和麦克泰戈的 UbD 单元教学设计模板 [5]。就是说，他们找到了一个中介性理论和操作框架，来提升教师面对新课标所急需的教学设计能力。学习这个模板的过程，就是让教师学习如何聚焦学生学习过程的设计，把新课标和教材上的“内容单元”设计为让学生深度学习的“学习单元”，这个设计过程涉及诸如概念教学、逆向设计、真实表现性任务及量规设计、真实情境和学习工具的设计，等等。
 

在学习、使用和研讨这些概念和方法的过程中，教师必须深入研究课标、全面研究教材、分析学生的学习状况。就是说，他们必须在引入的理论和框架与课标和教材之间架起桥梁，不仅要设计学生的学习，还要能够说出来为什么这样设计。[6] 借着学习 UbD 设计思想，他们逐渐理解了本次课标修订所聚焦的“学科核心素养”指的是什么，应该怎样进行单元设计，学生才能形成相应的学科核心素养。他们也理解了《中国高考评价体系说明》指出的未来高考要“以‘情境’为载体”是什么意思，他们应该如何设计，才能使学生有在真实情境中创造和运用知识的机会，以此逐渐地、螺旋地培养学生在情境中解决问题的能力。
 

为使高一教师在秋季学期尽早按照新课标进行教学设计，学校在暑假中安排了三天体验式培训。教师在一起学习使用 UbD 模板进行一个单元的教学设计。体验式学习的方案由专家与学校教学领导团队一起设计。例如，为了在培训的第一个半天就让教师理解“内容单元”“学习单元”的区别，他们准备了一个威金斯团队设计的“营养单元”的教学设计案例，一个培训时使用的 PPT，一个白板，另外还给教师每人印刷了一份 UbD 空白模板，每人都带了威金斯的著作、课标和教材。在九十分钟的培训中，教师像学生一样认真听讲，不同的是，他们比学生动手、动脑多。他们需要自学威金斯等人的著作中的相关内容，然后归纳要点，阐明意义，再对照“营养单元”的设计案例，比较单元教学设计和自己过去的备课方式的不同，然后再听专家点评、解释怎样才算是设计了一个“学习单元”。这段培训的最后，教师还需要在小组内发表看法，再随机抽取两位教师，在白板上用图示简明扼要地总结他们学到和体会到了什么。
 

从大连四十八中的案例我们可以看出，教师在漫长的职业生涯中，获得感和成长感都来自于学生学习品质的提高以及教研过程中积极的参与。因此教研的关键是要持续研究学生是如何学习的，研究未来社会到底需要什么，学生具备怎样的关键能力、必备怎样的品格，怎样进行教学设计才能使学生习得这样的能力和品格。教什么、怎样教、为什么要这样教，怎样评价学生学得怎么样，这些是校本教研中的关键问题。只要一所学校的教师能持续地研究这些问题，他们的认知和情感就会有活力，学生的学习品质就会得到根本改变。
 

江苏省锡山高级中学于 2006 年前后开始推进学科建设，每三年为一个周期，制定学科建设发展规划，每一个周期聚焦一个关键问题。他们先后聚焦了教研组长的能力建设、教师专业生活方式的形成、整合课程与转变学习方式、大任务研创式课程等，逐渐使教师的关注点由学科成绩转向了教育的育人价值。[7] 过去的四个三年计划，锡山高中都是以学科组为单位进行的。他们选择学科组这个专业组织作为学校提高教育质量的抓手。这意味着学校管理重点转变了，由以年级组为重点的行政管理转变为以学科组为重点的专业领导。
 

锡山高中在本校进行了六年学科建设之后，2013 年，“六校联盟”[8] 开始以锡山高中的经验为蓝本，“启动学科规划，推动学科建设”，走向以校际联盟为依托的提高教师群体的专业品质之路。六校联盟的学科建设实践让我们看到了教研共同体建设的各种激发力量和可能路径，也看到了教师的认知活力和情感活力受到激发以后会呈现出怎样的校本教研状态。
 

2017 年秋季学期，江苏省进入新高考改革实验。锡山高中的学科建设又在跨学科合作上迈出了新的一步。根据新高考改革方案，学校各学科组通力合作，规划了面向专业大类的“4.0 版”学校课程方案。他们规划了七个专业大类：人文、法律与经济、数理、工程·实验、生命·医学、艺术与设计、体育与军事。在专业大类的基础上，学校规划了四类课程：必修模块（对应国家课程标准中的“必修课程”）、限定性选修模块（对应国家课程标准中的“选择性必修课程”）、“任意选修Ⅰ”（对应国家课程标准中“选修课程”）、“任意选修Ⅱ”。值得一提的是“任意选修 II”。锡山高中把这类选修课程叫做“研创式大任务课程”，是学校各学科组根据核心素养培育的要求，设计了六个遴选标准，在学校已有的校本课程中筛选、优化而成的。这六个遴选标准是“真实的问题情景，大任务的内容设计，跨学科的知识组织，实践探究的学习方式，严谨的学术规范，指向物化成果的学习评价”。在学校的毕业生形象设计中明确提出，每一个学生在校期间，都需要至少选择并完成一个研创式大任务。教师为完成学校 4.0 版的课程方案，组织了无数次学科组、跨学科组的研讨，也多次邀请专家参与设计和研讨。
 

锡山高中之所以能够根据新课标、新高考方案如此迅速、专业、创造性地构建了 4.0 版的学校课程方案，是因为他们十几年来一直坚持进行有效的校本教研，从教师的专业能力建设入手，聚焦学生学习方式的转变。在中国知网数据库，以“江苏省锡山高级中学”为“单位”搜索的话，会发现这所学校的教师每年都会有七八十篇论文发表。从论文题目来看，不乏各学科的前沿研究。例如，2019年，地理教师佟柠发表了三篇有关高中地理的表现性评价方面的论文。
 

克莱·舍基曾提出：“一项职业，对于这些从业者来讲会变成他们理解世界的一种方式。专业人士通过同行创造的镜头看世界。”[9] 从锡山高中的学科建设历程来看，学校通过学科建设规划带动学科带头人培养和全体教师专业生活方式的重建，激发了每一位教师的研究动力，这是形成相互交流、相互启发的团队学习氛围的前提。以新课标、新高考以及高考命题倾向的变化为契机，校本新教研带动教师形成了一种有活力的、开放的专业生活方式，从而整体上提升了教育质量。
 

[1] 教育部考试中心 . 中国高考评价体系 . 北京：人民教育出版社，2019.

[2]DEBRA L. NELSON & CARY L. COOPER.积极组织行为学[C].王明辉，译 . 北京：中国轻工业出版社，2011.

[3] 彼得·圣吉 . 第五项修炼——学习型组织的艺术与实务 [C]. 郭进隆，译 . 上海：上海三联书店，1998.

[4] 奥托·夏莫 .U 型理论：感知正在生成的未来 [C]. 邱昭良等译 . 杭州：浙江人民出版社，2013.

[5] 关于 UbD 模板，请参考：[ 美 ] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰戈著，闫寒冰等译 . 追求理解的教学设计（第二版）[M]. 上海：华东师范大学出版社，2017.

[6] 刘长存 . 高中新教学需要新教研系统支持 [N]. 中国教育报，2019-10-16，第 11 版 .

[7] 唐江澎 . 学科建设，决定学校的教育高度 [J]. 人民教育，2014（13）.

[8] 2012 年 4 月，由西北师范大学附属中学、北京市第三十五中学、哈尔滨市第三中学、江苏省锡山高级中学、海南中学、青海湟川中学等学校发起成立了“六校联盟”。《人民教育》2014 年第 13 期 “走向现代高中学科建设” 专辑刊出了“六校联盟”进行学科建设的成果.

[9] 克莱·舍基 . 人人时代——无组织的组织力量 [M]. 胡泳、沈满琳译 . 北京：中国人民大学出版社 ,2012.49.